这里的多元化评价首先指的是评价主体的多元化。由于综合实践活动课程是一种开放的广域的课程，因此它所涉及的评价主体既包括校内领导、教师、学生，还包括学生家长和其他社会主体。正由于评价主体的多元化，从而也就决定了在评价过程中必然会引入多种评价内容与方法，以及多样的评价信息收集手段和评价结果反馈方式。因此，在评价过程中要努力创设宽松的氛围，让各主体能够积极参与到教师评价中来，多渠道地提供评价信息，使教师评价更有效。同时被评教师亦要端正态度，以平和的态度、宽广的胸襟接受他人的评价。

    正如“世界上没有完全相同的两片叶子”一样，世界上也没有两个完全相同的教师。我们要认识到不同的教师其成长经历与心路历程不同，其人格修养、学业水平、工作能力及个性也千差万别，况且综合实践活动课程是教师根据《纲要》自主设计、实施的课程，它比其它课程更需要教师挖掘自身的潜能、发挥自己的特长，进行创造性和个性化的教育教学工作。因而综合实践活动课程中的教师评价不应抹杀这些客观存在的个体差异，而应尊重教师的个性特点，在评价实施中，可先提出相对粗线条的评价标准，再针对教师个体，在与教师这个评价主体充分交流的前提下，确定个性化的具体评价指标，提出改进的建议、专业发展的目标等。

    定性评价主要是依赖评价者主观观察或经验，对被评价对象进行的概括和判断。它是人们对事物客观规律性的反应，对某些很难用数据、量表显示的事物特征，运用定性的评价可以充分体现出来。但它具有主观性的一面，评价结果受评价者主观经验、认识水平等方面的影响，所以，定性评价的精确性较差。定量评价就是通过数学或其它科学手段对事物的量做出测量和判定，通过统计分析获得评价结果，其可靠性较高。但是，它所聚焦的往往是显在的可测量的品质和行为，容易忽视、遮蔽工作过程中更有价值但难以测量的个性品质和主观情感。定性评价和定量评价各有其特点，也各有其适用范围，具体说来，在综合实践活动课程教师评价中，必须坚持定性与定量相结合，把综合实践活动老师全部工作分解开来，可以量化的部分通过设计量化评价表，进行定量评价;不宜量化的部分则采取定性评价，在进行定性评价时，评价者要采用多种形式和方法收集信息、广泛征求各方面的意见，上下结合、各方结合，作出比较符合实际情况的定性结论，才能使教师评价工作更科学，进而真正实现评价的目的。

    形成性评价是指在综合实践活动实施过程中，为不断了解活动的进行状况而实施的评价。它注重平时的表现，属过程性评价。其目的在于把评价结果及时反馈给被评价者，使其能在过程中不断调整自己的教育教学过程，进而搞好教育教学工作。终结性评价是指对综合实践活动的效果所进行的评价，它注重活动的成效，是结果性评价。虽然综合实践活动课程更强调活动过程，但是也不可忽视活动的结果，在过程与结果的关系把握上应二者兼顾。所以，在评价中要坚持以形成性评价为主，终结性评价为辅，突出过程管理，通过评价信息反馈，及时调控和改进工作，使每一步工作达到规定的质量标准，取得应有的效果，确保工作效绩，从而真正实现评价的目的。

     综合实践活动课程的内容不固定，没有统一的教学模式，这导致综合实践活动课教师没有现成的教学大纲、教科书可依赖，而且，综合实践活动课程本身的领域比较广泛， 各领域的内容又需要融合为一体，所以指导教师的课程开发、设计、整合能力就显得尤其重要，主要包括：活动主题的选择能力、制定教学目标的能力、设计方案的能力、预测教学情境变化的能力等。[1]

    学校成立以校领导为首，专家、教师、学生、家长等多主体参与的评价委员会，他们负责共同协商教师的评价计划，确定评价范围，组织评价实施。

     初步面谈一般安排在学期初，旨在通过面谈与被评价对象共同商讨、制定出具体评价方案。面谈的主要内容有：

    1.交谈本次评价的目的；小学综合实践活动课程的教师评价旨在促进教师的专业成长，以此打消被评教师的顾虑，营造一种宽松的评价氛围，使被评教师能主动地参与到评价活动中来。

    2.协商本次评价的过程与方法；根据被评教师的实际情况确定评价的具体步骤与实施时间，让被评教师对整个评价活动心中有数。

   3.商定信息和数据收集的渠道、方式和类型，制定考核量表，并确立其他参与评价的人选。[3]  

    这是教师评价的关键阶段，只有建立在大量准确可靠的信息基础上的评价才是科学的、令人信服的评价。根据信息的形式，可分为文本信息、影音信息、口头信息等；按收集信息的方式可分为行为观察、调查问卷、调查访谈、查阅相关纪录等；按信息的来源可分为自我评价、专家评价、同事评价、学生评价、领导评价等。

     经过近一个学期的信息收集工作，评价委员会在学期末可根据所掌握的情况与被评教师进行面谈商讨。在面谈中，将近一个学期的评价工作与学期初制定的评价方案进行对照，了解评价方案的执行情况。根据执行过程中所发现的教师教学行为中存在的优势与不足与教师进行协商，尽可能达成一致的清晰的认识，并共同寻求解决问题的方法。

     学校要建立教师评价专项档案，将教师评价的有关资料、最终结果收集起来，作为评定教师教学业绩和评优、晋升职称的依据。同时，该档案还将作为教师自我反思、自我改进、自我提高的依据。

     在定性与定量相结合的评价过程中，定量目标内容的确定难度不大，而定性的质量目标内容的确定及目标达标度的测量难度非常大，这就需要在收集信息的过程中，注意方式方法，尽量做到详实、合理、公平，使评价结果真实可信。同时，有的项目则应采用有效的比较法进行模糊亮化，可先打等第不打分值，再以等第靠分值，做到相对准确。[4]

     在评价体系中，要解决如“出工不出活”“干多干少一个样”“有成绩无成绩一个样”“有创新做法和无创新一个样”等现象。这需要在实际操作过程中细致、灵活地处理数量和质量关系。向质量要效益的宗旨始终不变，从刚开始时以数量统计为主渠道，质量评价逐步加强，逐步过渡到以质量唱主角，数量统计不可少的局面，实现质化评估。使评价过程形成一个与时俱进的动态运行过程。

     在整个评价过程中以自评为主，在自评的基础上结合同行、专家、领导等的评审。通过被评者的积极主动的参与，使评价过程成为教师自我认识，自我分析、自我完善的教育过程。同时我们强调每一个教师都应了解评价手段，强调每一个教师积极参与评价的全过程，这正是在教育质量评价中主体性的重要表现，也是现代教育评价的基本精神。

     小学综合实践活动课程的教师评价应是由一个相对长期的阶段性评价与一系列不定期的短期评价共同构成的评价体系。长期的阶段性评价有助于促进教师的专业成长，而不定期的短期评价有助于激发教师的工作热情，及时调整自己的教学行为，提高教学的效率。