传统中小学教育被窄化为依据教材上课，满足纸上谈兵。课程以教科书为主要载体，师生围绕教科书上的典范文章或典型例题，以讲授与听课、提问与应答、练习与批改等方式开展教学活动。

如此课程形态有利于常识积累和基础知识技能的系统传授，但在现代社会受到了严峻的挑战，特别是不利于社会责任感、创新精神和实践能力的培养，成为创新型人才培养的严重桎梏。学校课程改革的一个重要方面就是实践维度的逐步强化和学习活动的日益凸显，推动课程形态变革，建设以核心素养为纲的实践型课程。

我国刚刚颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》和各科课程标准（2022年版）集中反映出实践型课程的新走向。

课程形态指由学习目标、学习内容与载体形式、学习方式、学习评价等要素构成的课程的存在形式。它是课程的实体性存在，具体表现为课程方案、课程标准及基于方案和标准的学习活动等，是可认识、可把握的物化形式，不是虚幻的、捉摸不定的东西。它还是课程的完整性存在，是学习者、学习内容、学习环境条件等要素的有机整合，实现着特定的育人目标，不同于单个要素的抽象分析。最后，它位于课程要素与课程体系之间，不同课程要素结合构成一定课程形态，不同形态的课程彼此衔接、相互支撑，形成具有学段特点、区域特色的课程体系。

古德莱德把课程分为五个层次：理想的课程，指由研究机构、学术团体与课程专家提出应开设的课程，多为观念或理念形式存在并表达，可能有少数试点；正式的课程，指理想课程中被官方认可接受并予以推广的课程；领悟的课程，指任课教师对正式课程的领悟而形成的课程；运作的课程，指教师在课堂上所实施的课程；经验的课程，指学生在课程学习中实际体验到的东西。另有学者认为，课程有官方规定的正式课程、非预期的潜在课程（副产品）、理应教学却未能开设的悬缺课程。这些讲的都是课程的不同存在形态。

课程程形态与课程结构有关，但二者不能等同。课程结构所关注的是课程内部各种类型、各个要素和成分的组织形式，主要解决课程内容各个部分之间的协调问题。如语言与文学、人文与社会、数学与科技、体育与艺术等棵程比例是否适当、某门课程纲目内容安排是否与学习者的“心理结构”相适应，便教利学等。课程形态是指经过结构化处理后实际存在的课程样态，重点是关注课程的载体形式与呈现方式。如某方面教育是独立设置还是有机渗透融合，某种课程是以文本形式呈现的还是学生实际经验到的东西等问题。因此，不能用课程结构研究去替代课程形态的考察。

促进课程形态的整体性变革，并不只是课程结构变革。这是当前基础教育课程改革的迫切任务。21世纪初启动的新一轮基础教育课程改革旨在全面推进素质教育，“改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系”，突出学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养。

义务教育各门课程重视学科知识、社会生活和学生生活经验的整合。如科学课要求从儿童生活经验出发，让学生体验探究过程，学习科学方法，形成科学精神。同时，增设“综合实践活动，内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等”。但是由于学校各门课程中那些学科基础知识技能内容总体上没有改变，以教科书作为主要载体进行教学的基本格局没有改变，以纸笔测验作为主要方式评价教学效果的考核方式基本上没有改变。

也就是说，学校课程形态的外围发生了一些变化，而它的内在硬核很少触及，学科知识为本的课程形态并没有发生根本性变化，培养社会责任感、创新精神和实践能力，提升学生综合素质的育人目标难以达成。2017年，教育部基础教育教育质量监测中心发布的《中国义务教育质量监测报告》结果显示：学生参与动手实验、实践调查的机会较少，如八年级学生在某学期物理课上做过3次及以上动手实验的比例为38.7％，从来没有做过动手实验的比例为23.8％；生物课上做过3次及以上动手实验的比例为19.3％，从来没有做过动手实验的比例为47.1％。而综合实践活动课程在一些地区和学校被异化为用上课的方式教学生活动，在另一些地区和学校则根本没有开设。

2020年《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》规定设立具有综合性、实践性、开放性、针对性的劳动必修课程，“根据实际需要编写劳动实践指导手册”。但一些地区和学校以为中小学课程方案规定的所有课程都视为通过上课的方式去教的学科，忙于编写劳动课程上课用书（劳动课教材），忽视让学生经历实际的劳动过程，导致课程性质、课程形态的扭曲。深化基础教育课程改革，必须重建课程形态，走向实践型课程变革。

美国有课程专家提出学生学习活动中的意义建构模型，该模型将学生学习中的意义建构情况分为四类：一是既不能抽象地理解概念又不能实际执行问题解决方案的“无知”；二是完全建立在“行”的基础上，没有与概念理解建立联系，一有变动便瞬间崩塌或丧失功能的“配方性知识”；三是学生被问及时似乎“知道”，但在必要时却无法实际应用的“惰性知识”；四是既有高阶的理解能力又具备运用概念的高阶能力，即所谓“迁移”。实践型课程将学习视为一定社会文化情境的理解和实践参与，从先学后用转向做中学、用中学、创中学，围绕为何做、做什么、怎么做、做到什么程度等问题来设计课程，把自下而上的体验经历与自上而下的观念（概念）预设结合起来，克服“惰性知识”和“配方性知识”的局限，有重点地关注通过概念的获得实现迁移和专长——以特定方式思考和行动的能力，那些人工智能无法替代的核心素养，超越学科课程与活动课程（经验课程）之间的对立，实现知行合一。

基于上述分析，笔者以为，构成实践型课程的基本要素包括情境、活动与工具。

实践型课程将情境视为学生学习活动不可缺少的条件、背景或支撑，并蕴含着探究性、体验性、调适性、建造性等方面的任务，视为学习生态系统中的一种要素，关注学习活动与社会、文化的广泛连接。

学习者是特定社会文化情境的参与者，是学校生活、家庭生活或社会生活、职业生活中的一员，而不是传统学习意义上与己无关的旁观者。学习的过程便是特定情境问题的发现、分析与解决，建构意义的过程不是没有意义的机械记诵、重复练习。实践型课程设计的挑战之一便是找到与特定观念、概念、原理相关的情境；同时为特定年级阶段的学生所理解、能参与，能够激发他们探究冲动和实践愿望；还应尽可能与学生走出学校所遇到的问题、挑战和困难相一致，以便迁移。国外有研究者提出实习场概念，它可以为学习者创设特定范围内的行为和经验。实习场设计有以下八条原则：

最有效的学习是实作，而不是空谈。杜威说：“只有在教育中，知识才意味着一种信息的储存而无关实践，而在农民、商人、医生或者实验室实验员的生活中，这是绝对不可能的。”真实情境的引入实际上是原本意义上学习的回归。新修订后的义务教育课程方案强调“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力”。几乎各学科课标都强调了真实情境的引入，这在一定程度上反映了实践型课程改革的走向。

活动是主体在一定目的意图引导下，将客体转化为期望结果的过程。在班级授课制下，活动并非单个人的，在很多情况下是群体性质的，按照一定规则、惯例进行分工、合作、交流。活动不仅是人的基本生存方式，也是人的发展的必要方式。

主体在从事改造自然和社会的实践活动中，必然吸收自然界的物质力量，将自然物改造为各种生活、生产的工具，延伸、扩展自己的感官、肢体、大脑，将外在于人的一切客体信息转化为自身的知识经验、审美情趣；同时又通过分工、交流、协商，把人类历史所积累出来的丰富的知识、经验、智慧内化为己有，并与他人分享。思维、意识是活动的内化，由活动促成的，离开了人的活动，它就会变得不可理解，也不能发展。在这里，身与心、活动与意识、外化与内化、直接经验与间接知识等是共生的、相互依存关系。

实践型课程的核心是对学生学习活动的设计安排，包括明确活动主题、任务、过程、作品或制品等成果，特别是对特定主题、任务下学习者的活动过程、表现水平进行具体刻画，为学生素养水平的诊断、研判、引导提供依据。

美国科学教育标准委员会研制的《新一代科学教育标准》有重点地关注实践活动维度，注重描述科学家用来调查和建立有关世界的模型和理论的主要的科学实践以及工程师用来设计和建造系统的一套关键的工程实践，强调没有亲身经历这些实践，学生就不能理解科学实践，更不能彻底理解科学知识的本质。所谓标准就是对学生应该知道什么和能够做什么的预期表现的具体刻画。

例如，我国新修订的义务教育阶段语文、艺术等课程标准，课程内容呈现方式从知识技能点为中心转向以任务群为中心，以相互关联的系列学习任务组成课程内容，用学科实践活动带动相关知识技能的学习。再如，义务教育阶段物理课程标准内容要求有89条，其中关于学生动手操作、做中学的要求有52条，占59％。另有样例和活动建议129条，其中需要学生动手实践的有94条，占73％。义务教育阶段地理课程标准则更进一步，抛弃了传统的“内容标准”与“活动建议”分开表述的做法，在规定了学习要求如“认识地球是目前人类唯一的家园”的同时，还明确了学习路径，如“通过图片、影视等资料，以及数字技术手段，观察、描述地球的宇宙环境”，这样就把学什么与怎么学完全结合在一起。地理课程标准每个主题提供了“学习活动示例”，体现了对学习活动规划的完整性、示范性，旨在让学生经历完整的地理实践过程，凸显了课程的活动性特征。

工具是一定情境中的活动主体作用于活动对象不可缺少的中介因素。活动主体通常需借助一定的工具系统作用于客体。工具、符号成了活动所必需的手段，它改变着活动的性质、效率；同时又不断被人的活动所改造。一定情境下的活动工具包括思维工具、操作工具以及语言、符号等交流媒介等几个方面。

其中，思维工具包括学科核心概念、跨学科范畴以及关于思维过程的程序性知识、元认知技能等，包含的内容比较丰富，具有重要的增智赋能作用，是实践型课程的重心所在。实践型课程设计不仅是把这些思维工具作为学习的对象，还把它们作为活动的重要工具和改造的对象，注重让学习者在使用并改造过程中，加深对思维工具的理解，从而真正掌握思维工具，不断提高实践活动的内在质量和水平。

课程注重通过设计“作为工具的概念清单”，促进稳固而灵活的理解。上文提及的义务教育地理课程标准强调让学生学会从空间角度看待一切的地理学方法，逐步建立人地协调观、综合思维、区域认知等核心观念；还设立“地理工具”专题，明确地球仪、地图等地理工具的学习要求，以提高学生的地理实践能力。操作工具包括仪器设备、技术手段等，它本质上是人的肢体的延伸、实践智慧的凝聚，实现了众多仅凭人的肢体无法达成的功能，极大地提高了人的活动效率。

媒介工具包括共通语言媒介、图像、音频视频以及学科特有的符号体系等，是实践共同体沟通思想和分享成果的必要中介。人们借助AI技术为教学活动所开发的对话辅导系统、智能评分系统等，开始在某些地区和学校先行试点，此类技术工具前景如何，现在尚不明晰，但相信不远的将来定能看到它们为实践型课程所打开的新的可能。

从内容角度看，实践型课程是情境、活动和工具三个要素整合的结果，与传统的知识技能集中呈现有着质的不同。与此相适应，它的教材也应从知识技能的陈述、介绍转向情境、活动与相应工具的设计辅导，特别是能针对不同的学习和发展目标，提出促进促进学习的不同类型的活动，成为有效介入活动过程，形成结构化了的手册、工具和材料，成了为学生活动而专门搭建的脚手架。这个时候的教科书也就成了“一种介入学习过程、为了提高其有效性有意加以结构化的工具”，成为学生实践活动的手册。

实践型课程主要包括学科实践课程和综合实践活动课程两个方面。

学科实践课程要求学生像该学科专家那样思考与行动。有位老师和学生一起播完莴苣种子后，学生问怎么知道这是真正的莴苣种子。

老师敏锐地意识到它涉及证明知识的正确性问题，决定引入某物是另一物的“充分条件”观念，要求学生提出一个充分条件证明：“（１）那个人是我爸爸。”经过一些鼓励之后他们提出了下面的条件：“（２）那是个男人，而且是我的双亲之一。“然后全班传看两袋种子，问他们装的是什么东西。学生们猜到了莴苣种子。老师告诉他们一袋是莴苣种子，另一袋是胡萝卜种子，想象一不小心把两个种子都倒了出来，忘了名称了，要求他们提出一个充分条件来证明：“（３）我知道这袋是莴苣种子。”有的学生非常实际：我各种一半，明年就可以采收一半莴苣、一半胡萝卜。老师指出，那证明的是“那些曾经是莴苣种子”，不能证明“那些现在是莴苣种子”。学生说，袋子上不是写着吗。老师在黑板上写道：（４）如果袋子上写着“莴苣种子”，那么我知道袋子里装的是莴苣种子。老师提醒大家：袋子上写着“莴苣的种子”，是不是就能证明我知道袋子里装的是莴苣种子？并把（４）改为：如果密封的袋子上写着“莴苣种子”，那么我知道袋子里装的是莴苣种子，提问：这个前提还不充分吗？学生说：你还是有可能种上，等到夏天才发现种了一大堆向日葵。

老师发现无法提出确认任何知识的充分条件，想到柏拉图所说的知识是信念。这是小学老师给学生上的一堂哲学课。老师与学生一起引入逻辑学概念和方式讨论莴苣种子问题，试图把学生带入一个纯粹理性世界。当学生提出怎么知道是真正的莴苣种子时，你要是回答：我种过多次了，不会错的，先入为主地带学生走向一个经验世界，那就不是哲学学科实践了。

学科原本既是知识的集合，又是一种学科实践活动。学科专家面对现实问题、困惑、挑战，从特定学科角度去提出、分析并解决问题的路径、方法与得出结论本身同等重要。学科实践课程强调从特定学科角度思考世界，完成相关任务，如科学关注不同现象背后的规律性联系，数学对现实世界进行抽象建模，人文关注道德规范或思想感情的表达等。用学科特定的思路、方式方法去建构世界意义，如哲学注重质疑、反思、论证，鼓励做思想实验，使熟悉的变成陌生的，简单的变得复杂起来了；而科学总是假设验证、观察测量、解释说明，使复杂的世界变得简明。在观察、思考、解释并改造世界的活动中形成学科核心概念及相关跨学科概念。学科实践课程要围绕学科核心概念层次组织课程内容、安排学科实践活动，精简课程容量，做到“不存在任何不服务概念的内容。大多数内容将例证一个特定的概念，这样的概念极具潜力，可有效服务对世界诸多方面的理解”。

所谓学科实践与动手操作、先学后用是不同的：它关注的是学科核心概念的实践建构，是对知与行二元对立的超越，不是一般意义上的动手操作或传统学习中的知识应用，也不是想当然地认为书本上所设定的前提、框架、概念等理论元素是既成的、不容置疑的，“实践”只是它的应用和经验的补充，学习只是对它的理解和应用。目前核心素养导向的教学改革正走向越来越多地关注学科实践活动。

例如：数学教学强调用数学的方式来做事，促进概念的转变；科学教学把科学过程、认识方式或工程实践与科学内容知识、学科核心概念等两类知识整合在一起学习，美国下一代科学教育标准就是一个融合了学科知识与认识方式的标准；历史教学注重让学生从事实性陈述走向从历史角度思考，能够用史料给出或者评估解释，并以此构建和评价对于过去的叙述；等等。

如果说学科实践更多地关注学科知识生产过程、知识交流表达与迁移的话，那么综合实践则更多地关注现实问题的发现、分析与解决，它强调“从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质”，它具有全员必须、生活本位、综合性质、实践形态等方面的基本特征。它源于生活，为了生活，并在生活中进行，是一门生活探究课程、生活体验课程，注重引导学生的生活体验，感悟生活的意义，反思日常生活经验的不足。

好的生活与科学、艺术、伦理等学科有着密切联系，有科学的生活才有科学的教育，有艺术的生活才有艺术的教育，有健康的生活才有健康的教育。综合实践活动强调了生活探究、生活体验，并不只是原始生活经验的积累，它要求运用学科知识分析解决学生面临的实际生活问题，形成对生活世界的总体性认识，把握人与自然、社会的内在联系，拓展至物质生产实践（即生产劳动）、服务性实践（非物质生产部门），远远超出了某种单一学科实践（知识生产实践）的范畴。

有研究者认为，还有一些课程可能介于学科实践和综合实践之间，如跨学科实践学习，围绕生活主题，让各门学科的知识和观念等融入主题实践活动之中。不难看出，所谓跨学科实践可以纳入综合实践活动课程的范畴。

以造就全面发展的人为最崇高也最艰难的“实践”置于课程建设中心，推动课程形态变革，打造实践型学校课程，这是教育与生产劳动、社会实践相结合的应有之义。同时，针对长期以来传统教育满足“坐而论道”的弊端，强化实践育人，也有很强的现实意义。

但在我国，实践优先在一些场合聚合成了一种不折不扣的“实践崇拜”：一切无法解决的理论问题，都被设想为交给“实践”去解决；所有问题解决的思路，甚至一切目的、方向、意义，也都可以直接在“实践”中被发现、确定和完善，实践成了万能之框。同时还带有比较强烈的反对教条主义色彩，更多地强调了所谓“实践经验”的作用，反映出一种“实用理性”倾向。“实践”可能滑向了“经验”“感觉”，甚至不负责任的“试误”，这对于促进人的全面发展的教育来说无疑是不利的。事实上实践不可能自发地生成理论，也不会对现存世界中不存在的东西断言。

所谓“实践检验”从不同的价值立场来看，完全可以得出不同的结论，有没有效果、有多大效果往往取决于不同的立场和标准，“取决于组织者和行动者在某些环节上有意识的引导、解释和取舍”。如果说科学假定了一个客观的、稳定的事实世界，历史学假定了一个已成的不变的事实世界的话，那么实践则假定了一个可以改变的现实世界。实践总是力图改变或维持生存和发展状态的努力，以科学事实、历史事实为基础，在给定世界中运行。实践的逻辑具有开放和生成的特点。

实践型课程所要张扬的便是这种开放生成的理性，富有预见的高阶能力，而不是经验主义；是康德意义上的道德优先，是实践主体应有的自由意志、道德自觉和责任担当，而非对自由、责任的逃避。对于基础教育来说，最为重要的是学习者的知行合一：在做事中获得关于事理的真知，从先知后行的旧框架中走出来。

实践型课程建设涉及三个“实践”：学生学习中的实践、课程专家解释和描述的实践、学校教师理解的实践及其教学实践。大多数课程专家实际上是学院里的观察者、分析者和设计者，所面临的情境与学校教师是不一样的，也就是课程专家的理论逻辑与教师的实践逻辑之间存在显著差异，学校情境中不同领域、不同学科的实践逻辑也是不同的。

20世纪50年代末，美国哈佛大学的布鲁纳在伍兹霍尔会议上发表报告——《教育过程》，明确回答了课程改革的一系列问题：为什么教——为学生在科学上独立前行；教什么——学科基本结构；怎么教——用探究、发现的方法教。

结构主义课程改革因为过于注重学科的结构，倡导以学科概念为核心的课程很快遭到了反弹：出现了倡导联系生活、联系实际的STS教育和“返回基础”运动。70年代中期美国的一项评估研究发现，科学教育质量没有像预期的那样提高，反而降低了，甚至出现了大量新增功能性文盲或科盲，于是有了1983年美国高质量教育委员会提倡了引人深思的报告——《国家处在危险之中：教育改革势在必行》。

今天我们再次以核心概念重组课程内容，如何不再引发实践界的反弹？实践型课程强调经历探究实践过程，而学生的学习时间是个常数，我们有没有对原有课程内容进行必要的压缩（那些知识点有没有减少），为学生比较充分的实践活动留出必要的时间？

实践活动不只是需要纸质材料，还对活动器材、场所设施提出了更高要求。理科探究实践不用说了，就是语言实践、历史探究等也需有相应的交流空间，学校、家庭和社会究竟能提供怎样的支持？在学校课程与教学实践中，我们可能要在注重自上而下的传统学习（将意义明确告诉学生，但未必与学生的观念和经验有效结合）与自下而上的进步学习教学法（意义由学生建构，但复杂程度受限）之间获得平衡。

实践不被知行二分的惯习所肢解，不被纸笔方式主导的应试所蚕食，不被以物为对象的劳作所挤压，它要真正走到人的培育的核心地带，还有很长一段路要走。

本文转载于《课程·教材·教法》，部分内容有所删改。