袁振国（华东师范大学教育学部主任）：
实证研究核心词：证据、量化、可重复
什么叫研究？研究就是要给人提供一些确切的新知识。要有确切的知识就需要实证，有效研究是要靠实实在在的事实支撑的。我想对实证研究提出三个核心词。第一个，证据。第二个，量化。第三个，可重复。
证据不等同于数据，但数据是证据的重要内容。我们的证据来自很多方面：文献研究、实验研究、访谈调查、案例研究，统计分析、大数据分析等。中国教育研究要想走向世界，一定要学会靠证据说话。
量化的层次、形态是多种多样的。量化才有“度”，才能发现规律，使我们的对策合理有效。比如我们凭着一种感觉，说现在交通很拥堵，这是一种判断，如果到此为止就不是研究。什么时候堵？几点钟到几点钟车流量是多少？不同的道路分别在不同时候的车流量情况怎样，这样才可能有改善交通的措施出来。
可重复才是科学，不可重复是感觉。一项研究你做了，并且告诉我研究的方法、条件，我照此办理，得到和你相同的结论，能够被验证，这才是科学。能验证就需要讲方法，讲规范。可重复是所有学科所有科学要谋求的目标，如果我们研究有证据，能量化能重复，那么教育研究水平就将出现一个飞跃。
王善迈（国家教育咨询委员会委员、北京师范大学教授）：
教育实证研究为决策提供重要参考依据
首先，我来说说财政性教育经费占GDP4%的一项前期实证研究。当时，我们做研究的背景是，教育在国民经济中的重要地位和教育经费的严重短缺。在一定时期内，政府为教育支出多少才算合理？政府教育支出占GDP多少才算合适？此问题成为1983年国家社科基金重点项目。课题分三组进行研究。第一组是选择人口在千万以上的38个市场经济国家。选取的指标有两个：国家的GDP和公共教育支出（以1980年价格和1980年美元为计量单位）；时间序列是1961-1979年；计量结果是人均GDP1000美元时（中国2000年小康目标），比例为4.24%。第二组是前苏联东欧社会主义国家，指标和前一组一样。跨越时间20年，即1960-1980年。计量结果是人均GDP1000美元时，比例为3.79%。第三组，我们本打算做我国1953-1983年的相关研究，但因无相关数据，未能进行。现在看来，此研究为之后4%的决策提供了重要参考依据。
其次，是后4%时代财政投入长效机制研究。概括来说，就是“定标准、定责任、入预算”。第一，定标准是确定公共教育投入需求量的基础，要建立和完善各级各类教育办学标准、生均经费标准、生均财政拨款标准。第二，定责任，回答财政教育支出应由哪一级财政负担，解决途径为层级政府间财政转移支付。第三，入预算是公共教育投入的制度保障问题。
总之，在研究中，问题决定方法，方法影响结论。运用数学计量方法逻辑严谨、可以数量化，但数学是工具或方法，非研究对象。其前提和贡献在于经济思想或理论及其创新，其结果或结论的价值取决于具体计量方法，最终由实践检验。
顾泠沅（原上海市教育科学研究院副院长）：
教学实证的“两难”
教学留给我们很多“两难问题”：一、教育提供的信息很软。二、教育的判断依据很复杂，因此较难做出正确的决策。
教育提供的信息很软，比如说思维，态度等等。思维活动来自内部，很难外显。学生在解决问题时会说只言片语，发出声音，我们也只能通过“出声想”这个方法来评估学生解题思维过程。那么，不同的类别学生，究竟应该从哪几种指标判断来分析其解决问题时的思维？思维敏捷性、深刻性、准确性怎样判断？确实很难，这也恰恰说明思维的复杂特性。也正是因为诸如此类的复杂性，造成了教育判决的难决策。
因此，实证研究就给我们提供了很好的判决依据。
我用实证研究做过一些教育研究，取得了一定成效。比如说，我们曾经做过一个关于课堂教学方面的实证研究。我们花了3个学期一共采集了160多项专题的课堂教学，并且每个星期进行一次循环论证。实验结束后，我们推断出，要想比较大面积提升学生学习质量，需要在四个方面下功夫：第一，情感方面的若干措施。第二，教育内容组织有层次的推进问题，即循序渐进。第三，鼓励学生主动尝试的举措。第四，决策反馈。
最后，我想说的是，实证研究教育必不可少，但也并非唯一的研究取向，还是要根据问题的性质来选择研究方法。
岳昌君（北京大学教育学院副院长）：
教育研究正转向数字化
很多人说实证研究的意义不大，认为不做实证研究也能知道结论。实际上，定量研究不仅关注变量之间的正负关系，还要知道数值的大小。以个人教育收益率的研究为例，首先要问上学对于个人收入究竟有多大好处？我们不仅知道教育收益率为正，更要知道具体数值！二问，为什么90年代比80年代上大学机会多了，可是社会对上大学的需求声音更强烈了？需要从教育收益率的变化趋势来分析。三问，男性与女性的教育收益率有差异吗？如果女性上大学收益更大的话，我们就要更多保护女性受教育的权利。四问，哪个教育层级的教育收益率最大？
我们的研究结果是，2000年，我国的教育收益率为8.2%，说明多上一年学平均来说年收入会增加8.2%。与当时国际平均水平12%左右相比，我国城镇居民的教育收益率还比较低。从1988年到2001年，教育收益率的总体趋势非常明显，呈现上升的趋势，由1988年的4.0%上升至2001年的10.2%。教育收益率确实存在性别差异，女性教育收益率为9.74%，男性为6.6%。男性比女性低0.032个百分点，说明女性上大学是更合算的——这就是数据的价值。
目前，教育研究的空间和方法不断扩大和增加，教育研究越来越多地体现出以下特点：用数据来描述现象，用模型解释变化，用理论分析原因，用实证建言政策。教育研究者要做到心中有“数”，越来越多地关注微观调查数据，针对具体教育问题进行分析。
郑金洲（中国浦东干部学院副院长）：
我国教育实证研究有不小差距
教育现象的复杂性、教育问题的实践性、教育学科的应用性、教育观念的“自在性”，都说明我们需要实证研究。但现在的教育实证研究离我们的预期还有不小差距，主要表现为规模小、时间短、类型单一、重复验证少、结论影响弱等。从世界范围来看，像我们这样的学术研究已不多见——博士论文中可以没有数据，硕士论文中可以不用实地调研，一项又一项的研究成果可以表现为理论推导、思维演绎。
究其原因，至少有以下几方面：
一、教育学科演变的哲学取向。中国的教育学科自诞生起，就有较浓郁的哲学取向。改革开放时，我们恢复了教育学学科，引入了多国的教育理论。但只是看到了理论，却忽视了方法，没有注意其背后的实证研究。
二、重思辨的治学传统。中国的文化和治学传统，有明显的思辨特点，许多结论都无从实证。教育学的研究传统使得这种重思辨的做法得以延续。
三、尊崇学术权威、习俗知识。中国文化特征当中含有着大量服从权威的因素。如此一来，对于权威言论和认识，我们就缺少了的实证的勇气和可能。
四、研究者缺乏对实证方法的深入掌握。当下，全国在教育实证研究方面有影响的专家不多，教育研究中对实证分析、规范分析等相关问题的探讨也不深入。
五、课题研究年限的限制。教育研究多以课题形式进行，都有明确的时间限制。但对于大规模、长时间、范围广的实证研究，这会制约其课题的正常运行。（来源：光明微教育）
实证研究核心词：证据、量化、可重复
什么叫研究？研究就是要给人提供一些确切的新知识。要有确切的知识就需要实证，有效研究是要靠实实在在的事实支撑的。我想对实证研究提出三个核心词。第一个，证据。第二个，量化。第三个，可重复。
证据不等同于数据，但数据是证据的重要内容。我们的证据来自很多方面：文献研究、实验研究、访谈调查、案例研究，统计分析、大数据分析等。中国教育研究要想走向世界，一定要学会靠证据说话。
量化的层次、形态是多种多样的。量化才有“度”，才能发现规律，使我们的对策合理有效。比如我们凭着一种感觉，说现在交通很拥堵，这是一种判断，如果到此为止就不是研究。什么时候堵？几点钟到几点钟车流量是多少？不同的道路分别在不同时候的车流量情况怎样，这样才可能有改善交通的措施出来。
可重复才是科学，不可重复是感觉。一项研究你做了，并且告诉我研究的方法、条件，我照此办理，得到和你相同的结论，能够被验证，这才是科学。能验证就需要讲方法，讲规范。可重复是所有学科所有科学要谋求的目标，如果我们研究有证据，能量化能重复，那么教育研究水平就将出现一个飞跃。
王善迈（国家教育咨询委员会委员、北京师范大学教授）：
教育实证研究为决策提供重要参考依据
首先，我来说说财政性教育经费占GDP4%的一项前期实证研究。当时，我们做研究的背景是，教育在国民经济中的重要地位和教育经费的严重短缺。在一定时期内，政府为教育支出多少才算合理？政府教育支出占GDP多少才算合适？此问题成为1983年国家社科基金重点项目。课题分三组进行研究。第一组是选择人口在千万以上的38个市场经济国家。选取的指标有两个：国家的GDP和公共教育支出（以1980年价格和1980年美元为计量单位）；时间序列是1961-1979年；计量结果是人均GDP1000美元时（中国2000年小康目标），比例为4.24%。第二组是前苏联东欧社会主义国家，指标和前一组一样。跨越时间20年，即1960-1980年。计量结果是人均GDP1000美元时，比例为3.79%。第三组，我们本打算做我国1953-1983年的相关研究，但因无相关数据，未能进行。现在看来，此研究为之后4%的决策提供了重要参考依据。
其次，是后4%时代财政投入长效机制研究。概括来说，就是“定标准、定责任、入预算”。第一，定标准是确定公共教育投入需求量的基础，要建立和完善各级各类教育办学标准、生均经费标准、生均财政拨款标准。第二，定责任，回答财政教育支出应由哪一级财政负担，解决途径为层级政府间财政转移支付。第三，入预算是公共教育投入的制度保障问题。
总之，在研究中，问题决定方法，方法影响结论。运用数学计量方法逻辑严谨、可以数量化，但数学是工具或方法，非研究对象。其前提和贡献在于经济思想或理论及其创新，其结果或结论的价值取决于具体计量方法，最终由实践检验。
顾泠沅（原上海市教育科学研究院副院长）：
教学实证的“两难”
教学留给我们很多“两难问题”：一、教育提供的信息很软。二、教育的判断依据很复杂，因此较难做出正确的决策。
教育提供的信息很软，比如说思维，态度等等。思维活动来自内部，很难外显。学生在解决问题时会说只言片语，发出声音，我们也只能通过“出声想”这个方法来评估学生解题思维过程。那么，不同的类别学生，究竟应该从哪几种指标判断来分析其解决问题时的思维？思维敏捷性、深刻性、准确性怎样判断？确实很难，这也恰恰说明思维的复杂特性。也正是因为诸如此类的复杂性，造成了教育判决的难决策。
因此，实证研究就给我们提供了很好的判决依据。
我用实证研究做过一些教育研究，取得了一定成效。比如说，我们曾经做过一个关于课堂教学方面的实证研究。我们花了3个学期一共采集了160多项专题的课堂教学，并且每个星期进行一次循环论证。实验结束后，我们推断出，要想比较大面积提升学生学习质量，需要在四个方面下功夫：第一，情感方面的若干措施。第二，教育内容组织有层次的推进问题，即循序渐进。第三，鼓励学生主动尝试的举措。第四，决策反馈。
最后，我想说的是，实证研究教育必不可少，但也并非唯一的研究取向，还是要根据问题的性质来选择研究方法。
岳昌君（北京大学教育学院副院长）：
教育研究正转向数字化
很多人说实证研究的意义不大，认为不做实证研究也能知道结论。实际上，定量研究不仅关注变量之间的正负关系，还要知道数值的大小。以个人教育收益率的研究为例，首先要问上学对于个人收入究竟有多大好处？我们不仅知道教育收益率为正，更要知道具体数值！二问，为什么90年代比80年代上大学机会多了，可是社会对上大学的需求声音更强烈了？需要从教育收益率的变化趋势来分析。三问，男性与女性的教育收益率有差异吗？如果女性上大学收益更大的话，我们就要更多保护女性受教育的权利。四问，哪个教育层级的教育收益率最大？
我们的研究结果是，2000年，我国的教育收益率为8.2%，说明多上一年学平均来说年收入会增加8.2%。与当时国际平均水平12%左右相比，我国城镇居民的教育收益率还比较低。从1988年到2001年，教育收益率的总体趋势非常明显，呈现上升的趋势，由1988年的4.0%上升至2001年的10.2%。教育收益率确实存在性别差异，女性教育收益率为9.74%，男性为6.6%。男性比女性低0.032个百分点，说明女性上大学是更合算的——这就是数据的价值。
目前，教育研究的空间和方法不断扩大和增加，教育研究越来越多地体现出以下特点：用数据来描述现象，用模型解释变化，用理论分析原因，用实证建言政策。教育研究者要做到心中有“数”，越来越多地关注微观调查数据，针对具体教育问题进行分析。
郑金洲（中国浦东干部学院副院长）：
我国教育实证研究有不小差距
教育现象的复杂性、教育问题的实践性、教育学科的应用性、教育观念的“自在性”，都说明我们需要实证研究。但现在的教育实证研究离我们的预期还有不小差距，主要表现为规模小、时间短、类型单一、重复验证少、结论影响弱等。从世界范围来看，像我们这样的学术研究已不多见——博士论文中可以没有数据，硕士论文中可以不用实地调研，一项又一项的研究成果可以表现为理论推导、思维演绎。
究其原因，至少有以下几方面：
一、教育学科演变的哲学取向。中国的教育学科自诞生起，就有较浓郁的哲学取向。改革开放时，我们恢复了教育学学科，引入了多国的教育理论。但只是看到了理论，却忽视了方法，没有注意其背后的实证研究。
二、重思辨的治学传统。中国的文化和治学传统，有明显的思辨特点，许多结论都无从实证。教育学的研究传统使得这种重思辨的做法得以延续。
三、尊崇学术权威、习俗知识。中国文化特征当中含有着大量服从权威的因素。如此一来，对于权威言论和认识，我们就缺少了的实证的勇气和可能。
四、研究者缺乏对实证方法的深入掌握。当下，全国在教育实证研究方面有影响的专家不多，教育研究中对实证分析、规范分析等相关问题的探讨也不深入。
五、课题研究年限的限制。教育研究多以课题形式进行，都有明确的时间限制。但对于大规模、长时间、范围广的实证研究，这会制约其课题的正常运行。（来源：光明微教育）
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