2017年，教育部下发《义务教育学校管理标准》，第四模块“提高教育教学水平”中进一步明确“控制考试次数，探索实施等级加评语的评价方式。依据课程标准的规定和要求确定考试内容，对相关科目的实验操作考试提出要求。命题应紧密联系实际和学生生活经验，注重加强对能力的考察。”为进一步了解置身于核心素养教育变革时代之中的苏州中小学一线教师对测试尤其是试题命题的实然感受与发展状况，本课题组在苏州市城区选择十所代表性中小学校展开微调研，其中普通小学4所、普通初中4所和九年一贯制学校2所。小学学段的调研对象是样本校全体语文、数学和英语老师，初中学段包括样本校的语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理老师。实施过程中，也有少部分非上述学科的教师参与本课题的调研。

合理的课程考核有利于学习的持续深化和学习效果的准确检验,在保障教育教学质量方面有着不容忽视的重要功效。10.1%的一线教师对“测试是颇具成效的学习策略”表示“非常同意”，58.3%的一线教师对此观点表示“比较同意”，表示“说不清”的比例为19.4%，其余10.4%和1.8%的一线教师表示“比较不同意”和“非常不同意”。36.8%的一线教师认为“相比课堂听讲，练习与测试对学生学习的影响更加深远”，对该论断，43.5%的一线教师持相反意见。29.9%的一线教师认为“以考试分数作为评价学生的依据最准确、最公正”，51.2%的一线教师不同意这一观点。28.6%和59%的一线教师认为自己“非常了解”和“比较了解”不科学的测试潜在的消极后果，其余12.4%的表示“不太了解”和“不了解”。一线教师对测试的主观认知存在较大分歧。但普通小学、普通初中和九年一贯制学校教师对测试的主观认知大体一致。不同性别、不同教龄、不同职称教师对测试的主观认知亦大体一致。

我国教育改革与发展中对“应试教育”的批判和治理，长久以来一直是一个重要议题。大多数中小学一线教师从教之初是用模糊的、不确定的观念来认识和应用测试的，教师们对测试的实然感知在与现实世界的交流过程中逐渐获得反馈并修正已有观念。总体看来，我市一线中小学教师相对认可测试的积极效应，不同教师存在一定分歧。

基于核心素养重构我国的课程与教学体系，是深化基础教育课程改革的重要方向，我市一线中小学教师对“核心素养”的理念基本认同。超过80%的教师表示自己“基本了解中小学生核心素养的相关内容”。88.4%的教师认可当代社会，学生核心素养内涵理念的积极意义。同比例的教师表示核心素养和学科核心素养不是简单的一对一的关系。对“学生核心素养的本质内涵还是传授知识”明确表示反对的比例为33.5%。普通初中、普通小学和九年一贯制学校教师在是否基本了解学生核心素养的基本内容上存在显著性差异，九年一贯制学校教师自认为相对更加了解学生核心素养的相关内容。薄弱学校、一般学校和优秀学校的教师在“是否基本了解学生核心素养的相关内容”上的看法也基本一致。不同性别教师对核心素养的认知没有显著差异。教龄20年以上的教师对核心素养的了解程度相对最低，“未定”职称和“初级”职称教师略高于中级、高级教师。对于核心素养的发展理念，也有个别教师态度消极甚至有抵触情绪。有校长和教师坦言，上级和社会是根据中考成绩评价学校办学水平的，自己的工作重点是先把中考抓好。

本次调研过程中有薄弱学校的数学老师反映，个别初中生始终无法理解4的平方根中为什么有－2。对此现象，不管是薄弱学校，还是优秀学校，教师们普遍反映，现在学生学习的积极性主动性普遍下降，一些教师甚至表示“下降很多”。

换一个角度看，核心素养特别强调具体情境的创设，脱离了具体情境，学生很难理解所学知识的意义。调研发现，一线教师的教学除了比较单调的4的平方根是±2这一知识点的传输以及学生机械学习外，很少有教师能创设合理的情境对该知识点的内在原理进行讲解。也有教师明确提出数学学科的核心素养不能忽视学科自身的内在逻辑，数学核心素养的达致离不开超越事实的抽象思考。这一类观点认为，罗列大量的生活情境，却没有强调本学科主要的概念和原理，大量的琐碎事实反倒有可能淹没这些核心概念和原理，琐碎细节过多，会占用大量的学习精力，使学生无暇仔细思考关键概念。也有老师从基础知识基本技能巩固强化的角度对核心素养的提法提出质疑。

中小学一线教师一般都承担了一定的命题任务，当然，教师们理解的“命题”，并非完全自主原创命制题目，虽然包括部分的原创题目，但更多是遴选和改编试题。85.3%的一线教师认为“原创命制试题是一线教师应知应会的专业技能”，3.2%的一线教师认为“不是”，11.5%的一线教师表示“说不清”。合计约27%的一线教师非常同意或比较同意“一线教师只需从习题集中选出好题目即可”。合计约17%的一线教师非常同意或比较同意“一线教师原创命题能力可有可无”。

一线教师认为，命题相关能力与学生学业成就的关系由强到弱分别是：遴选能力、加工能力、原创能力。55%的老师认为教师原创命题能力与学生的学业成就正相关，近1/3的老师不确定。薄弱学校、一般学校和优秀学校的一线教师对“原创命制试题是否是一线教师应知应会的专业技能”的判断存在较大差异，三类学校中明确表示“是”的比例分别是77.5%、83.3%和90.4%。学校水平越高，持肯定看法的教师所占的比例越高。男女教师在该问题上不存在统计学差异。20年教龄以上教师中81.2%的认为命题能力是一线教师应知应会的专业技能，在所有教师中比例最低。伴随职称的提升，教师们对“原创命制试题是否是一线教师应知应会的专业技能”持肯定态度的比例大体呈下降趋势。

测试具备独特的“促学”功效，只有具备测评专业素养的教师才能充分发挥其积极效应。本次调研，合计近64%的一线教师非常同意或比较同意本人“具备编制试题（卷）的专业知识及技能”的论断，具体如图1所示。

中小学一线教师认为自己在“遴选题目”“加工题目”“原创命制题目”方面的能力“非常强”的比例分别是6.9%、5.9%和4.6%，认为自己三方面能力“比较强”的比例分别是61.6%、58.2%、41%，均呈现依次下降的趋势。中小学一线教师认为自己“能遴选出体现核心素养的试题”的比例分别是73.2%，超过1/4的教师不确定或者认为自己不具备这一技能。中小学一线教师认为自己“能命制出体现核心素养的试题（卷）”的比例分别是65.6%，超过1/3的教师不确定或者认为自己不具备这一技能。

普通小学、普通初中和九年一贯制学校中，九年一贯制学校近1/4的教师非常自信，认为自己具备编制试题（卷）的专业知识及技能，这一比例高于全市平均近10个百分点。从全市来看，略高于1/4的教师不确定自己是否具备该技能，10%的教师表示自己尚不具备这一技能。如图2所示。

不同水平学校教师在该问题上也存在一定差异。薄弱学校的教师认为自己具备编制试题（卷）的专业知识及技能的比例低于一般学校和优秀学校。薄弱学校近一半的教师不确定或认为自己尚不具备这一技能。即便是在优秀学校，36%的教师不确定或认为自己尚不具备这一技能。

20%的男性教师和14.6%的女性教师认为自己具备编制试题（卷）的专业知识及技能，男性教师对自身命题能力的自我评价略高于女性教师。教龄在5-10年的教师相比其他教龄段的教师在命题能力方面有更强的自信心，这一群体中72%的教师认为本人具备编制试题（卷）的专业知识及技能。教龄5年以下的教师中有17.6%的教师对自己编制试题（卷）的专业知识与技能非常自信，当然，这一群体中也有相比其他群体更大比例的教师对自己编制试题（卷）的专业知识与技能不确定、或者认为自己不具备这一技能。未定级教师中认为自己具备编制试题（卷）的专业知识及技能的教师略低于55%。中级教师和高级教师中认为自己具备编制试题（卷）的专业知识及技能的比例分别为63.8%和66.6%。

对教育测试与评价领域基本术语，如“常模参照”“标准参照”“信度”“效度”“常模”等的理解状况反映一线教师对测评知识的实际掌握程度。71.4%的一线教师对“标准参照与常模参照是两种不同类型的测试”的认识存在一定的偏差，近半数（47.6%）的一线教师无法准确判断测试信度与效度的关系，较高比例（37.7%）的一线教师“说不清”测试的基本术语“常模”的基本含义。一线教师对基本测试术语的了解程度并不乐观。不同类型和不同水平的学校、以及不同特征的教师的表现大体相当。当前阶段，我市较高比例的中小学一线教师尚没有准确理解测试中的基本术语。

中小学一线教师所教学生平时的习题或测试中，题目来源所占比例依次为直接选用、略微加工、大幅改编和原创。总体上，超过1/3的题目是教师从习题集、练习册中“直接选用”的，约16%的题目源于教师的“原创”。普通初中学生平时的习题和测试中，教师从习题集、练习册中“直接选用”的比例最高，为42.8%，九年一贯制学校该比例最低，为28%。如图3所示。

     办学水平越薄弱的学校，习题或练习题“直接选用”的比例越高，办学水平越高的学校，习题或练习题“大幅改编”和“大幅改编”的比例越高。不同办学水平的学校，学生平时的习题或测试中，题目来源所占比例同样依次为直接选用、略微加工、大幅改编和原创。如图4所示。

32.4%的一线教师表示自己平时每天用于遴选、加工或原创题目的时间在30分钟以上，近20%的教师则在5分钟及以下，如图5所示。

普通小学的教师平均每天用于遴选、加工或原创题目的时间在三类学校中相对最少，普通初中的教师在这方面花费的时间最多。办学水平薄弱的学校，教师平均每天用于遴选、加工或原创题目的时间相对最少。办学水平“一般”或“优秀”的教师平均每天用于遴选、加工或原创题目时间在“30分钟以上”的比例大约为1/3。如图6所示。

     教师们表示，本周内共原创命制题目在“6道及以上”“3-5道”“1-2道”“0道”的比例分别为29%、29%、32%和10.5%。三类学校中，普通初中教师命制试题的数量较大幅度低于普通小学和九年一贯制学校。本次调研临近学期期末，有19.7%的普通初中教师表示本周内不曾原创命制过试题或习题，在九年一贯制学校中，比例为3.5%。办学水平“薄弱”的学校，教师原创命制试题的数量越少，一周内累计命制题目的数量在2道及以下的教师达55%，在优秀学校，这一比例为42.6%。办学水平“薄弱”“一般”“优秀”的教师，一周内累计命制题目的数量在6道及以上的比例由18.8%依次递增为28.7%和31%。学校办学水平越“优秀”，教师自主命题题目的比例越高。

一线教师每年参加试题命制相关的学习时间从“没有”“1小时以下”“1-3小时”“4-10小时”“10小时以上”大体均匀分布。其中选择最多的是“10小时以上”和“1-3小时”，比例大约在26%。表示“没有”或学习时间在“1小时以下”的教师合计约28%。如图7所示。

    普通小学、普通初中和九年一贯制学校在该题项上有较为明显的区别。普通小学、普通初中和九年一贯制学校教师选择一年内参加试题命制相关的学习时间在“10小时以上”的比例依次较大幅度地递增。普通初中表示“没有”的教师比例最高，为18.5%。办学水平越“薄弱”的学校，教师每年参加试题命制相关的学习时间越少。办学水平“优秀”“一般”的学校的教师每年参加试题命制相关的学习时间“10小时以上”的比例较大幅度高于“薄弱”学校。

    本部分各题项的频率设有“从不”“有时”“常常”“总是”四类选项，在统计分析时，分别被赋值1、2、3、4。均值3分以上，即发生频率较高的测评行为如表1所示。

     布置给学生练习或选作测试的题目，教师们“总是”会先做一遍发生的频率最高达73.1%，且教师们一致性最强。题项“根据学生的作答，总能发现学生的问题并及时反馈”“我能通过测试发现学生的优势与不足，进而提出针对性强的建议”选择“总是”的教师也最多，分别为53.6%和48.2%。“当与参考答案不一致时，我鼓励学生解释自己的答案”“我能从学生的作答中解读出比参考答案更丰富的信息”选择“常常”的教师最多，分别为45.7%和49.2%。

     均值3分以下的，即发生频率较低的测评行为是“给不同的学生布置不同的习题或测试题”“有时候，我会对学生正在使用的试题（卷）产生异议”两题项，如图8所示。

教师们“常常”使用过本校的或网上的题库的比例为42.7%。组织学生使用过本学科的测评APP或基于计算机的测评系统的教师相对较少，37.6%的教师从来没有使用过。

普通小学、普通初中与九年一贯制学校教师“总是”使用题库的比例依次升高。办学水平越“薄弱”的学校，教师们“总是”使用题库的比例越高。合计约53.6%的教师认为学科的测评APP或基于计算机的测评系统对自己有帮助。普通小学、普通初中与九年一贯制学校三类学校中，九年一贯制学校教师对学科的测评APP或基于计算机的测评系统认同度最高，普通初中教师的认同度大幅度低于其他两类学校。办学水平“薄弱”的学校，教师们对测评APP使用感受的评价低于办学水平一般和优秀的学校。

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编辑 | 许士中